lunes, 31 de diciembre de 2018

Arte y escuela en conflicto por la reconfiguración de sujetos y subjetividades


Arte y escuela en conflicto por la reconfiguración de sujetos y subjetividades

“No dejen compañeros de alistar
Un acto de teatro, una canción, una pintura,
Que digan que Colombia vive y sueña”.

Manuel Cepeda Vargas
La Flecha en el blanco


María Fernanda Sarmiento Bonilla[1]
Mauricio Rodríguez Amaya[2]



Presentación

E
l presente documento pretende abordar, de manera concisa, la experiencia de implementación de la Jornada Educativa 40x40 en el Colegio Camilo Torres, a partir de noviembre de 2012 hasta julio de 2013, con el fin de mostrar un cúmulo de aprendizajes colectivos logrados en el arranque de esta maravillosa experiencia.
El  piloto, se consolidó gracias a la intervención de un grupo de organizaciones y artistas, participantes del Nodo de Artistas por la Educación, bajo la coordinación de la Asociación Cultural ADRA. El Nodo jugó un papel decisivo en la materialización del reto de lograr que el arte vivo pudiera insertarse en la vida escolar de los colegios del distrito.
Durante el desarrollo de este pilotaje, participaron 400 estudiantes, más de 30 artistas de todas las disciplinas, 12 organizaciones de reconocida experiencia nacional e internacional y un equipo coordinador y pedagógico, todos y todas, dispuestos a aprender de este emocionante reto. También participaron de la experiencia, el cuerpo directivo del colegio Camilo Torres, toda su planta docente y más de 200 padres y madres de familia, quienes se vieron involucrados en  varias de las iniciativas pedagógicas y de circulación artísticas que se desarrollaron dentro del colegio.


¿Cómo contribuyó esta experiencia a la reconfiguración de sujetos y subjetividades en el Colegio Camilo Torres? ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes logrados por todos los sujetos que se fueron involucrando durante el desarrollo de este pilotaje? ¿Puede efectivamente el arte transformar las subjetividades de la escuela, a través de su participación directa en la vida escolar? Estas serán las tres preguntas que intentaremos responder a lo largo del presente escrito, a partir de pequeñas narraciones que nos llevarán paso a paso por la vida misma del proyecto, por sus dificultades, los logros y los retos que nos ofreció el escenario.

1.      La irrupción en el plano escolar a partir del arte vivo
El gran reto planteado por artistas y sus organizaciones con respecto al proyecto de Jornada Extendida (hoy currículo 40X40) consistió en promover que el arte vivo pudiera introducirse en la cotidianidad escolar, a través de diversas estrategias pedagógicas y metodológicas propias de las artes mismas, en el sentido de formar en las artes a partir de las artes. El alcalde mayor comprendió la importancia y la complejidad de este reto, y promovió que el arte vivo ingresara a las escuelas, no solo para ofrecer presentaciones de productos artísticos sino para desarrollar de manera constante procesos de formación y creación de las artes con los niños y niñas de las instituciones educativas.

Pero a pesar de la decisión del gobierno y la materialización de la política en este sentido, no faltaron oponentes a dichas decisiones; por un lado el gremio sindical docente, ha mantenido desde el principio reparos con este criterio, aunque comparta la generalidad de la política del currículo 40x40 horas. También algunos directivos docentes, diversos sectores de la opinión pública y algunos intelectuales, también plantearon sus reparos a la incursión de clases de artes en la escuela desarrolladas por los y las artistas mismos. Pero sin duda, el principal rival encontrado fue la escuela misma, sus sistemas de normas, su amor por el silencio y el orden, su deseo de la tranquilidad inquebrantable, su apego a formas ya tradicionales del proceso de enseñanza aprendizaje. En el caso concreto de nuestra llegada al Camilo Torres, tanto los artistas como los niños y las niñas, sentimos de entrada esa profunda contradicción. Por un lado, algunos niños y  niñas, vieron en el grupo de artistas, aliados potenciales en su irrenunciable lucha por trasgredir las rutinarias reglas del orden y el silencio perpetuos; otros, no prestaron mayor importancia al cambio y un significativo número se negó a participar activamente en las propuestas del arte, porque eran contenidos que no contaban con calificación, y por tanto, no eran importantes; por su parte, los y las artistas-docentes, debieron trabajar duro para encontrar las claves que les permitiera demostrar que lo que se pretendía desarrollar en la jornada extendida, no solo era importante, sino apasionante, novedoso y en cierto sentido, útil.

Copar el colegio en todas sus dimensiones, sacar a los estudiantes de las aulas, para hacer las clases en los patios, en las escaleras, las aulas especializadas o los auditorios, aprovechando un colegio que precisamente ofrece un espacio suficientemente amplio, se convirtió en un primer reto durante el proceso de irrupción artística en el ámbito escolar; pero lo que no se midió con la respectiva profundidad, es que esta pretensión entraba en franca oposición con un sistema escolar que privilegia la educación dentro del aula y reconoce con menos importancia lo que pasa en los demás espacios del colegio; la idea de hacer clase en los espacios no convencionales, estaba enfrentando de entrada todo el modelo disciplinar de la escuela misma, el modelo de control basado en el espacio y el criterio de poder basado en la organización del aula en torno al maestro. Era de entrada una declaración trasgresora que por supuesto no fue bien recibida entre el cuerpo directivo y docente del colegio, pues estábamos poniendo en discusión todo el modelo de orden con el cual se ha garantizado durante años las relaciones de poder intersubjetivas que definen el entorno escolar tradicional.


El arte vivo en la escuela, no solo implicaba la enseñanza de ciertos contendidos  y técnicas en cabeza de artistas, era también darle vida al entorno escolar, llenarlo de sonidos poco armoniosos, irrumpir con la danza el espacio de la quietud y echar por la borda el vacío para coparlo todo con la experiencia estética. Se podrán imaginar el nivel de caos que fuimos capaces de crear y para el cual, ciertamente no teníamos respuestas. Aun así, preferíamos el caos  y la polifonía altisonante, a condenarnos a asumir que solo es posible aprender un contenido o una técnica dentro de un solo espacio destinado exclusivamente para eso.

Esta estrategia además tenía de fondo, confrontar la desidia de muchos de los chicos y chicas con respecto a lo que pasaba en la jornada, pues debe contarse que los estudiantes se enteraron que estarían en jornada extendida, no a través de un proceso de diálogo sino como una directriz indiscutible, como muchas otras a las que se acostumbró la escuela tradicional, lo que llevó a que muchos y muchas se quedaran en el colegio por obligación pero se negaran a participar en los centros de interés que se abrieron para cubrir una población de 400 estudiantes. Entonces, ya que ellos y ellas estaban en el colegio obligados (y hablamos de aquellos que no lograban escaparse) había que ir a donde estaban, salir del salón a buscarles, a invitarles a convencerles de participar en los centros de interés en artes; despertar su interés, promover el entusiasmo y de paso permitir conocernos unos y otros, en medio del caos, la desidia y la pasión por hacer de la escuela un lugar  abierto para el arte vivo.

No fueron pocas las discusiones y las reflexiones generadas por este panorama. Desde el palco de la autoridad escolar, se nos ordenó cancelar el uso de espacios no convencionales para las clases, volver todos al salón, único lugar permitido para aprender; renunciar al ruido en los corredores, lo que implicaba dejar de raspar instrumentos en las clases de música que se hacían en lugares públicos, recuperar el orden y garantizar el control sobre los chicos. Bueno, debemos decir que fracasamos en el cumplimiento de esta orden, durante más de 6 meses nos fue imposible negarnos a promover el arte en todos los espacios vetados para aprender; era imposible hacer capoeira en un salón, o parkour en medio de pupitres; o música sin disfrutar el resonar de los tambores al descubierto. En esto fracasamos, pero por otro lado, nos ganamos la amistad, la solidaridad y el entusiasmo de los y las estudiantes, quienes entendieron que era posible, no solo aprender artes, sino des-ritualizar el lugar de dicho aprendizaje.

Una apuesta por la pedagogía creadora, dialogante y transformadora

Hablamos muchas veces de los enfoques pedagógicos y las apuestas de los procesos de enseñanza construcción colaborativa de conocimientos; así que las rondas entre maestros y maestras, los acompañamientos a los proceso de formación dentro y fuera de las aulas, nos permitió comprender que en juego estabamos construyendo una apuesta pedagógica, a partir de comprender la pedagogía como ese proceso, el camino y el método para la construcción y la búsqueda del conocimiento, con una particularidad, todos y todas, estudiantes y maestros, estábamos aprendiendo y enseñándonos mutuamente; incluso desaprendiendo muchas de las taras que la educación tradicional ha creado en cada uno de nosotros, en su afán incontrolable por los resultados, mientras insistíamos en saborear mucho más los procesos. Asimimos la pedagogía como camino, como la ruta elaborada y planificada para caminar dialogando con estudiantes y compañeros de viaje, y la ruta se basó en aprender caninando; también asumimos que en la pedagogía hay un discurso siempre, que toda práctica pedagógica se alimenta de apuestas epistemológica, y la nuestra se fundamentó en la pedagogía dialogante, las pedagogía del conflicto y la construcción colaborativa del conocimiento, para aproximar, no solo los saberes de los maestros y maestras sino todo ese universo se conocimientos y experiencias vividas por cada uno de los grupos de estudiantes; establecimos varios métodos, aportados desde las experiencias de los y las maestras, buscamos y aprendimos de esa necesidad de aprender de nosotros y nosotras mismas, y en muchos casos reconocimos las dificultades metodológicas a la par que diariamente nos estrellábamos a nuevos descubrimientos; así que entre los métodos heteroestructurantes y autoestructurantes, pudimos construir una experiencia rica en experiencias metodógicas a la que le falta camino para seguirse inventando.



2.     El abordaje del conflicto desde el diálogo
No fueron pocas las dificultades que surgieron en razón de las rupturas propuestas, no solo con respecto al espacio escolar, sino sobre los contenidos y las metodologías aplicadas; era necesario construir espacios de reflexión que nos permitieran entender mejor la vida escolar y en cierta forma buscar que los otros también nos entendieran y entendieran lo que hacíamos. Desde el planteamiento mismo del proyecto, nos habíamos dado a la tarea de planear escenarios de encuentro con los demás estamentos de la comunidad educativa.
En consecuencia, promovimos talleres con docentes, padres y madres, para dialogar sobre la jornada educativa en artes, pero a través de los lenguajes propios del arte. Por ejemplo, con los docentes, escépticos y confesos promotores de la jornada, realizamos un taller sensorial, donde combinamos elementos de la meditación, la danza, la escucha, el juego con objetos y la reflexión sensorial colectiva.  Posteriormente nos arriesgamos a ir a sus clases, a aprender cómo lo hacían, cómo ganaban la atención de sus estudiantes, cómo lograban desarrollar sus temas sin tantas interrupciones. Sin duda, fue una experiencia contradictoria; reconocimos en muchos de ellos y ellas esa mágica capacidad humana de ganar la atención de los otros y las otras a través del respeto y la palabra, redescubrimos en los profes esa faceta apasionante del maestro, dejamos de verlos como meros instrumentos de la represión sistémica y recuperamos esa mirada solidaria de quienes deben atreverse a llevar a los niños y las niñas de lo conocido a lo desconocido. Aprendimos de ellos, sencillamente dialogando sin decirnos nada, nada más que la gratitud de permitirnos compartir su experiencia.


De nuestra parte, nos propusimos apoyar a los docentes en el desarrollo de sus contenidos en matemáticas o ciencias, español o inglés, a partir de ejercicios mismos desde el arte. Logramos que la clase de español de los jóvenes de 11 grado se realizara a través del montaje de una obra de teatro, que combinaba episodios del cuento de Gabriel García Marques llamado “El ahogado más hermoso del mundo”; los estudiantes de inglés, aprendieron a cantar y los de sistemas pudieron construir su propio cortometraje. En clase, los docentes de estas áreas ofrecían tiempo a nuestros artistas-docentes para lograr materializar, por un lado los desarrollos teóricos y técnicos de su especificidad y por el otro, promover la construcción de piezas artísticas desde sus propias áreas de conocimiento. No solo estábamos en nuestras clases de artes después de mediodía, varios de nuestros artistas estaban durante la mañana apoyando las clases de los docentes del colegio, a fin de garantizar esos diálogos imprescindibles entre la ciencia y la estética, entre la educación y la sensibilidad, entre pedagogos y artistas.

La experiencia con los padres y madres, fue igualmente interesante y conmovedora; con ellos y ellas realizamos talleres artísticos, sensoriales y lúdicos, aprovechando herramientas de la danza, el teatro y la literatura; más de 200 familiares de los niños y las niñas, disfrutaron de masajes colectivos, juegos de rondas, talleres de escritura, trabajo de escena, entre otras ejercicios, con el fin de que conocieran lo que estaba pasando en la jornada extendida; era una forma de dialogar con ellos y ellas, desde las artes, sobre sus hijos, sobre las relaciones de familia, sobre la necesidad de ganar otros niveles de comunicación en casa, y sin duda, para redescubrir esas potencialidades artísticas que durante la vida fueron relegándose y sucumbiendo ante la brega diaria por lo necesario, lo útil, lo cotidiano.
Esta forma de dialogar, nos permitió canjear preocupaciones sobre el orden, por reflexiones sobre el papel mismo de las artes en la escuela; su carácter trasgresor fue cediendo frente a su carácter renovador, lúdico y creador. Nos volvimos interlocutores de un debate que solo es posible vivir en la práctica misma de la enseñanza y en el contexto mismo de la escuela.


3.      Un proyecto común y otras estrategias
¿Cómo lograr que los muchachos y muchachas asistieran a clases de arte, más allá de la obligación que implicaba la jornada, más allá de tener que hacerlo para evitar problemas por el control de asistencia, o por una eventual mala calificación? La respuesta de los y las artistas fue unívoca, era necesario hacer que los y las estudiantes dejaran de ser sujetos pasivos del proceso aprendizaje y se convirtieran en protagonistas de una historia, de un proyecto común.

Sobre la base de este criterio, cada maestro y cada maestra, promovió la construcción de un proyecto de grupo de forma concertada con su grupo de estudiantes, para ello, se preguntó por los gustos, los miedos, las pasiones, los talentos. Se reflexionó sobre los problemas cotidianos y sobre las formas creativas de hacerlos visibles. El agua y el aire, las basuras, las drogas, el bulliyng, el primer amor y las nuevas frustraciones, fueron temas de especial interés entre los niños, las niñas y los jóvenes. En ciclo uno, el proyecto giró alrededor de los animales y el amor por la naturaleza; en el grado tercero, la protección del medio ambiente se convirtió en pieza de teatro; en quinto grado, un dragón hecho con cartones, papeles y colores fulgurantes significó el amor por la fuerza, las potencias nacientes y el trabajo colectivo. El proyecto de sexto se llamó “no me gusta”, porque se basó en todo aquello que no les gustaba a estos adolescentes, incluyendo la necesidad de hacer proyectos con la profe de artes. Capoeira y danza urbana,  máscaras y stomp, instrumentos de plástico y de latas, obras en yeso y en acrílico, colores, sonidos y voces, cientos de voces, configuraron un universo de expresiones nuevas, revividas, sentidas y gustosas, a través de los cuales esos niños y esas niñas dejaron de ver el arte como la clase interminable después de las 12, para entenderla como el espacio para la conspiración con el color y la música, el rato agradable para la creación y la iniciativa y el lugar común para expresar lo que se quiere y lo que se sueña, lo que se odia y lo que se teme, lo que somos y lo que queremos ser.

Para algunos artistas, esta terea fue difícil, porque incluso en las artes, también hay una tendencia a imponer lo que se sabe; o a despreciar la planeación, porque según algunos, planear constriñe la creatividad. Así que no todos lograron materializar proyectos colectivos y se limitaron a la externalización de ciertas técnicas y contenidos. El proyecto nos permitió descubrirnos y redescubrirnos, convertirnos en aliados y en cómplices, porque al final de la jornada habíamos logrado entender que podemos hacer parte de una misma historia, de un mismo proyecto. Una nueva subjetividad surgida del deseo de construir algo colectivamente, de convertir el aprendizaje en experiencia sensible y de hacer de la creatividad una posibilidad material a través de la planificación y el trabajo en equipo.
  
4.      Subjetividades en conflicto a través de los aprendizajes compartidos
¿Qué hemos aprendido y qué logramos desaprender en el desarrollo de esta experiencia? Podemos resumir los aprendizajes/des aprendizajes en dos grandes criterios de organización; aprendimos que una pedagogía basada en el diálogo, puede promover aprendizajes activos, basados en la experiencia sensible y no en la mera recepción racional de manuales o fórmulas; que las relaciones intersubjetivas pueden ser motores para la construcción de conocimientos; que en cada sujeto hay una historia y es una historia que merece ser contada, compartida e imaginada por los y las demás; y también aprendimos que el arte vivo en la escuela puede contribuir irrevocablemente a la transformación de las subjetividades que en ella habitan, pero al mismo tiempo transformar la misma subjetividad de la institución escolar.


En primer lugar, aprendimos que no existe una sola fórmula específica en la enseñanza de las artes en la escuela, que por el contrario, contamos con múltiples enfoques y paradigmas pedagógicos aplicables al campo de la formación de las artes, con las artes, desde las artes. Pero logramos encontrar, en la construcción pedagógica un criterio articulador: una pedagogía dialogante, que reconoce que el proceso pedagógico es precisamente eso, un diálogo entre sujetos intervinientes y que desde sus propias perspectivas pueden aproximarse a los proyectos comunes, a los nuevos retos del conocimiento, a nuevas experiencias sensibles, a nuevos campos de  reconocimiento propio y de los demás. Volver al diálogo como forma de aprendizaje, implica conocerse y reconocerse, romper con el monopolio sobre el poder de la palabra y el conocimiento; a través de una pedagogía dialogante, no solo logramos descubrir el mundo de los niños y las niñas, sino autodescubrir nuestras propias potencias y limitaciones. El diálogo nos abre radicalmente al “libro de la vida”, para utilizar  la expresión de  Decroly[3]; dialogar implica poner en evidencia que venimos de realidades comunes y al mismo tiempo distintas, pero que a través del diálogo entre saberes y sujetos, podemos promover la búsqueda de sentidos, se nuevos significados, de nuevas posibilidades de transformación simbólica y cultural de los entornos. El dialogo pedagógico, promueve en intercambio, el conflicto y las posibilidades de proyectos compartidos entre sujetos que sienten, actúan y piensan, en franca referencia a las dimensiones humanas identificadas por Wallon; en resumen, una pedagogía basada en el diálogo posibilita la acción colectiva, el amor y la pasión por lo que se hace dentro y fuera del proceso pedagógico, a la vez que promueve la comprensión de nuevos campos de conocimientos y técnicas venidas del mundo artístico y de la experiencia misma de los sujetos del conocimiento.

Muchos de los experimentos iniciados dentro de los centros de interés, nacieron de las preocupaciones, pasiones, deseos y perspectivas de los y las estudiantes, y solo pudieron desarrollarse en la medida que existía una efectiva relación intersubjetiva creada entre artistas y estudiantes y mediada, por un lado por la experiencia de vida de cada sujeto participante, y por el otro, por un conjunto de conceptos, técnicas y procesos que las diversas disciplinas de las artes. Pero no era suficiente, saberlos, los y las artistas debían ganar el corazón y la razón de sus estudiantes, para que esos conocimientos, en principio abstractos, pudieran encontrar sentido en la experiencia sensible individual y colectiva. Entender que cada uno y cada una constituía una historia propia, valiosa, merecedora de ser conocida y ser contada, era clave para lograr establecer verdaderos vínculos afectivos y cognitivos que favorecieran el amor por las artes y el interés por la apropiación de sus conceptos y sus técnicas. Por eso la planeación, la organización del trabajo del grupo y el establecimiento de reglas de juego claras, constituyó puntos de partida necesarios para garantizar el desarrollo de la experiencia.

Por otro lado, podemos asegurar que el arte vivo contribuye a llenar de sentido la vida individual y colectiva del grupo que participa en los procesos pedagógicos artísticos, a configurar esa idea de la subjetividad que consiste en dar sentido a la acción individual y colectiva, a comprender la historia y la historicidad de los grupos humanos, de aproximarse a los significados acumulados de la experiencia humana misma, para asumirlos, reconfigurarlos, transformarlos[4]. Ahora, así como es posible transformar la subjetividad de los sujetos participantes, a través de la experiencia estética, es indiscutible que el arte vivo contribuye a la transformación misma de la subjetividad de la escuela, entendida como un organismo vivo, donde se trenzan conflictos y que en sí misma constituye un conjunto complejo de horizonte de sentidos. El espacio tiempo-escolar ha sido permeado por la experiencia sensible de la actividad artística, dentro y fuera de las aulas, irrumpiendo lugares despreciados por el aprendizaje, desmitificando el poder de la razón sobre las demás facultades humanas, devolviéndole a las pasiones su facultad trasgresora, emancipadora, creadora; el arte vivo revitaliza ese camposanto del aburrimiento compartido, como diría Estanislao Zuleta, al referirse al campo escolar copado por las practicas pedagógicas tradicionales de corte autoritario. Transformar la subjetividad de la escuela misma, implica poder volver a creer en los seres  humanos más allá de las estructuras sociales predeterminadas y copadas por el dominio de diversas formas y dispositivos de poder. Creer en los seres humanos, implica que no es posible aprender sino aquello que somos capaces de convertir en experiencia sensible, en dolor y pasión y amor y deseo. Buscamos lo que deseamos y deseamos lo que nos inspira, el arte además de razón, es corazón vivo latiendo en millonarias pulsaciones para ganarse el corazón de quienes hasta ahora la escuela les ha imposibilitado aprender a través de los sentidos, más allá de la razón. Hemos contribuido a crear nuevas subjetividades, pero el verdadero reto es transformar estética y sensiblemente el espacio escolar. Ese es el reto que nos queda, esa es la tarea del arte vivo dentro de la escuela, y en ese reto, apenas hemos comenzado.    




[1] Artista escénica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, maestanda en artes escénicas de la Universidad Federal de Bahía, Brasil. Coordinadora General del Proyecto 40x40 de la Asociación Cultural ADRA.
[2][2] Abogado de la Universidad Autónoma de Colombia, educador popular e investigador; parte del Equipo pedagógico del Proyecto 40X40 de la Asociación Cultural ADRA.
[3] Para una mayor aproximación al concepto de pedagogía dialogante. ZUBIRÍA, Julián. Hacia una pedagogía Dialogante. en Los modelos pedagógicos (2014). Editorial Magisterio, Bogotá.
[4] DE LA GARZA, Toledo Enrique. Subjetividad, cultura y estructura.