Arte y escuela en conflicto por la
reconfiguración de sujetos y subjetividades
“No dejen compañeros de alistar
Un acto de teatro, una canción, una pintura,
Que digan que Colombia vive y sueña”.
Manuel Cepeda
Vargas
La Flecha en
el blanco
María
Fernanda Sarmiento Bonilla[1]
Presentación
E
|
l
presente documento pretende abordar, de manera concisa, la experiencia de
implementación de la Jornada Educativa 40x40 en el Colegio Camilo Torres, a
partir de noviembre de 2012 hasta julio de 2013, con el fin de mostrar un
cúmulo de aprendizajes colectivos logrados en el arranque de esta maravillosa
experiencia.
El piloto,
se consolidó gracias a la intervención de un grupo de organizaciones y
artistas, participantes del Nodo de Artistas por la Educación, bajo la
coordinación de la Asociación Cultural ADRA. El Nodo jugó un papel decisivo en
la materialización del reto de lograr que el arte vivo pudiera insertarse en la
vida escolar de los colegios del distrito.
Durante
el desarrollo de este pilotaje, participaron 400 estudiantes, más de 30
artistas de todas las disciplinas, 12 organizaciones de reconocida experiencia
nacional e internacional y un equipo coordinador y pedagógico, todos y todas,
dispuestos a aprender de este emocionante reto. También participaron de la
experiencia, el cuerpo directivo del colegio Camilo Torres, toda su planta
docente y más de 200 padres y madres de familia, quienes se vieron involucrados
en varias de las iniciativas pedagógicas
y de circulación artísticas que se desarrollaron dentro del colegio.
¿Cómo contribuyó esta experiencia a la reconfiguración de sujetos y subjetividades en el Colegio Camilo Torres? ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes logrados por todos los sujetos que se fueron involucrando durante el desarrollo de este pilotaje? ¿Puede efectivamente el arte transformar las subjetividades de la escuela, a través de su participación directa en la vida escolar? Estas serán las tres preguntas que intentaremos responder a lo largo del presente escrito, a partir de pequeñas narraciones que nos llevarán paso a paso por la vida misma del proyecto, por sus dificultades, los logros y los retos que nos ofreció el escenario.
1. La irrupción en el plano escolar a
partir del arte vivo
El
gran reto planteado por artistas y sus organizaciones con respecto al proyecto
de Jornada Extendida (hoy currículo 40X40) consistió en promover que el arte
vivo pudiera introducirse en la cotidianidad escolar, a través de diversas
estrategias pedagógicas y metodológicas propias de las artes mismas, en el
sentido de formar en las artes a partir de las artes. El alcalde mayor
comprendió la importancia y la complejidad de este reto, y promovió que el arte
vivo ingresara a las escuelas, no solo para ofrecer presentaciones de productos
artísticos sino para desarrollar de manera constante procesos de formación y
creación de las artes con los niños y niñas de las instituciones educativas.
Pero
a pesar de la decisión del gobierno y la materialización de la política en este
sentido, no faltaron oponentes a dichas decisiones; por un lado el gremio
sindical docente, ha mantenido desde el principio reparos con este criterio,
aunque comparta la generalidad de la política del currículo 40x40 horas.
También algunos directivos docentes, diversos sectores de la opinión pública y
algunos intelectuales, también plantearon sus reparos a la incursión de clases
de artes en la escuela desarrolladas por los y las artistas mismos. Pero sin
duda, el principal rival encontrado fue la escuela misma, sus sistemas de
normas, su amor por el silencio y el orden, su deseo de la tranquilidad
inquebrantable, su apego a formas ya tradicionales del proceso de enseñanza
aprendizaje. En el caso concreto de nuestra llegada al Camilo Torres, tanto los
artistas como los niños y las niñas, sentimos de entrada esa profunda
contradicción. Por un lado, algunos niños y niñas, vieron en el grupo de artistas, aliados
potenciales en su irrenunciable lucha por trasgredir las rutinarias reglas del
orden y el silencio perpetuos; otros, no prestaron mayor importancia al cambio
y un significativo número se negó a participar activamente en las propuestas
del arte, porque eran contenidos que no contaban con calificación, y por tanto,
no eran importantes; por su parte, los y las artistas-docentes, debieron
trabajar duro para encontrar las claves que les permitiera demostrar que lo que
se pretendía desarrollar en la jornada extendida, no solo era importante, sino
apasionante, novedoso y en cierto sentido, útil.
Copar
el colegio en todas sus dimensiones, sacar a los estudiantes de las aulas, para
hacer las clases en los patios, en las escaleras, las aulas especializadas o
los auditorios, aprovechando un colegio que precisamente ofrece un espacio
suficientemente amplio, se convirtió en un primer reto durante el proceso de
irrupción artística en el ámbito escolar; pero lo que no se midió con la
respectiva profundidad, es que esta pretensión entraba en franca oposición con
un sistema escolar que privilegia la educación dentro del aula y reconoce con
menos importancia lo que pasa en los demás espacios del colegio; la idea de
hacer clase en los espacios no convencionales, estaba enfrentando de entrada
todo el modelo disciplinar de la escuela misma, el modelo de control basado en
el espacio y el criterio de poder basado en la organización del aula en torno
al maestro. Era de entrada una declaración trasgresora que por supuesto no fue
bien recibida entre el cuerpo directivo y docente del colegio, pues estábamos
poniendo en discusión todo el modelo de orden con el cual se ha garantizado
durante años las relaciones de poder intersubjetivas que definen el entorno
escolar tradicional.
El
arte vivo en la escuela, no solo implicaba la enseñanza de ciertos
contendidos y técnicas en cabeza de
artistas, era también darle vida al entorno escolar, llenarlo de sonidos poco
armoniosos, irrumpir con la danza el espacio de la quietud y echar por la borda
el vacío para coparlo todo con la experiencia estética. Se podrán imaginar el
nivel de caos que fuimos capaces de crear y para el cual, ciertamente no
teníamos respuestas. Aun así, preferíamos el caos y la polifonía altisonante, a condenarnos a
asumir que solo es posible aprender un contenido o una técnica dentro de un
solo espacio destinado exclusivamente para eso.
Esta
estrategia además tenía de fondo, confrontar la desidia de muchos de los chicos
y chicas con respecto a lo que pasaba en la jornada, pues debe contarse que los
estudiantes se enteraron que estarían en jornada extendida, no a través de un
proceso de diálogo sino como una directriz indiscutible, como muchas otras a
las que se acostumbró la escuela tradicional, lo que llevó a que muchos y
muchas se quedaran en el colegio por obligación pero se negaran a participar en
los centros de interés que se abrieron para cubrir una población de 400
estudiantes. Entonces, ya que ellos y ellas estaban en el colegio obligados (y
hablamos de aquellos que no lograban escaparse) había que ir a donde estaban,
salir del salón a buscarles, a invitarles a convencerles de participar en los
centros de interés en artes; despertar su interés, promover el entusiasmo y de
paso permitir conocernos unos y otros, en medio del caos, la desidia y la
pasión por hacer de la escuela un lugar abierto para el arte vivo.
No
fueron pocas las discusiones y las reflexiones generadas por este panorama.
Desde el palco de la autoridad escolar, se nos ordenó cancelar el uso de
espacios no convencionales para las clases, volver todos al salón, único lugar
permitido para aprender; renunciar al ruido en los corredores, lo que implicaba
dejar de raspar instrumentos en las clases de música que se hacían en lugares
públicos, recuperar el orden y garantizar el control sobre los chicos. Bueno, debemos
decir que fracasamos en el cumplimiento de esta orden, durante más de 6 meses
nos fue imposible negarnos a promover el arte en todos los espacios vetados
para aprender; era imposible hacer capoeira en un salón, o parkour en medio de
pupitres; o música sin disfrutar el resonar de los tambores al descubierto. En
esto fracasamos, pero por otro lado, nos ganamos la amistad, la solidaridad y
el entusiasmo de los y las estudiantes, quienes entendieron que era posible, no
solo aprender artes, sino des-ritualizar el lugar de dicho aprendizaje.
Una apuesta por la pedagogía creadora, dialogante y transformadora
Hablamos muchas veces de los enfoques pedagógicos y las apuestas de los procesos de enseñanza construcción colaborativa de conocimientos; así que las rondas entre maestros y maestras, los acompañamientos a los proceso de formación dentro y fuera de las aulas, nos permitió comprender que en juego estabamos construyendo una apuesta pedagógica, a partir de comprender la pedagogía como ese proceso, el camino y el método para la construcción y la búsqueda del conocimiento, con una particularidad, todos y todas, estudiantes y maestros, estábamos aprendiendo y enseñándonos mutuamente; incluso desaprendiendo muchas de las taras que la educación tradicional ha creado en cada uno de nosotros, en su afán incontrolable por los resultados, mientras insistíamos en saborear mucho más los procesos. Asimimos la pedagogía como camino, como la ruta elaborada y planificada para caminar dialogando con estudiantes y compañeros de viaje, y la ruta se basó en aprender caninando; también asumimos que en la pedagogía hay un discurso siempre, que toda práctica pedagógica se alimenta de apuestas epistemológica, y la nuestra se fundamentó en la pedagogía dialogante, las pedagogía del conflicto y la construcción colaborativa del conocimiento, para aproximar, no solo los saberes de los maestros y maestras sino todo ese universo se conocimientos y experiencias vividas por cada uno de los grupos de estudiantes; establecimos varios métodos, aportados desde las experiencias de los y las maestras, buscamos y aprendimos de esa necesidad de aprender de nosotros y nosotras mismas, y en muchos casos reconocimos las dificultades metodológicas a la par que diariamente nos estrellábamos a nuevos descubrimientos; así que entre los métodos heteroestructurantes y autoestructurantes, pudimos construir una experiencia rica en experiencias metodógicas a la que le falta camino para seguirse inventando.
2. El abordaje del conflicto desde el
diálogo
No
fueron pocas las dificultades que surgieron en razón de las rupturas
propuestas, no solo con respecto al espacio escolar, sino sobre los contenidos
y las metodologías aplicadas; era necesario construir espacios de reflexión que
nos permitieran entender mejor la vida escolar y en cierta forma buscar que los
otros también nos entendieran y entendieran lo que hacíamos. Desde el
planteamiento mismo del proyecto, nos habíamos dado a la tarea de planear
escenarios de encuentro con los demás estamentos de la comunidad educativa.
En
consecuencia, promovimos talleres con docentes, padres y madres, para dialogar
sobre la jornada educativa en artes, pero a través de los lenguajes propios del
arte. Por ejemplo, con los docentes, escépticos y confesos promotores de la
jornada, realizamos un taller sensorial, donde combinamos elementos de la meditación,
la danza, la escucha, el juego con objetos y la reflexión sensorial colectiva. Posteriormente nos arriesgamos a ir a sus
clases, a aprender cómo lo hacían, cómo ganaban la atención de sus estudiantes,
cómo lograban desarrollar sus temas sin tantas interrupciones. Sin duda, fue
una experiencia contradictoria; reconocimos en muchos de ellos y ellas esa
mágica capacidad humana de ganar la atención de los otros y las otras a través
del respeto y la palabra, redescubrimos en los
profes esa faceta apasionante del maestro, dejamos de verlos como meros
instrumentos de la represión sistémica y recuperamos esa mirada solidaria de
quienes deben atreverse a llevar a los niños y las niñas de lo conocido a lo
desconocido. Aprendimos de ellos, sencillamente dialogando sin decirnos nada,
nada más que la gratitud de permitirnos compartir su experiencia.
De nuestra parte, nos propusimos apoyar a los docentes en el desarrollo de sus contenidos en matemáticas o ciencias, español o inglés, a partir de ejercicios mismos desde el arte. Logramos que la clase de español de los jóvenes de 11 grado se realizara a través del montaje de una obra de teatro, que combinaba episodios del cuento de Gabriel García Marques llamado “El ahogado más hermoso del mundo”; los estudiantes de inglés, aprendieron a cantar y los de sistemas pudieron construir su propio cortometraje. En clase, los docentes de estas áreas ofrecían tiempo a nuestros artistas-docentes para lograr materializar, por un lado los desarrollos teóricos y técnicos de su especificidad y por el otro, promover la construcción de piezas artísticas desde sus propias áreas de conocimiento. No solo estábamos en nuestras clases de artes después de mediodía, varios de nuestros artistas estaban durante la mañana apoyando las clases de los docentes del colegio, a fin de garantizar esos diálogos imprescindibles entre la ciencia y la estética, entre la educación y la sensibilidad, entre pedagogos y artistas.
La
experiencia con los padres y madres, fue igualmente interesante y conmovedora;
con ellos y ellas realizamos talleres artísticos, sensoriales y lúdicos,
aprovechando herramientas de la danza, el teatro y la literatura; más de 200
familiares de los niños y las niñas, disfrutaron de masajes colectivos, juegos
de rondas, talleres de escritura, trabajo de escena, entre otras ejercicios,
con el fin de que conocieran lo que estaba pasando en la jornada extendida; era
una forma de dialogar con ellos y ellas, desde las artes, sobre sus hijos,
sobre las relaciones de familia, sobre la necesidad de ganar otros niveles de
comunicación en casa, y sin duda, para redescubrir esas potencialidades
artísticas que durante la vida fueron relegándose y sucumbiendo ante la brega
diaria por lo necesario, lo útil, lo cotidiano.
Esta
forma de dialogar, nos permitió canjear preocupaciones sobre el orden, por reflexiones
sobre el papel mismo de las artes en la escuela; su carácter trasgresor fue
cediendo frente a su carácter renovador, lúdico y creador. Nos volvimos
interlocutores de un debate que solo es posible vivir en la práctica misma de
la enseñanza y en el contexto mismo de la escuela.
3. Un proyecto común y otras estrategias
¿Cómo
lograr que los muchachos y muchachas asistieran a clases de arte, más allá de
la obligación que implicaba la jornada, más allá de tener que hacerlo para
evitar problemas por el control de asistencia, o por una eventual mala calificación?
La respuesta de los y las artistas fue unívoca, era necesario hacer que los y
las estudiantes dejaran de ser sujetos pasivos del proceso aprendizaje y se
convirtieran en protagonistas de una historia, de un proyecto común.
Sobre
la base de este criterio, cada maestro y cada maestra, promovió la construcción
de un proyecto de grupo de forma concertada con su grupo de estudiantes, para
ello, se preguntó por los gustos, los miedos, las pasiones, los talentos. Se
reflexionó sobre los problemas cotidianos y sobre las formas creativas de
hacerlos visibles. El agua y el aire, las basuras, las drogas, el bulliyng, el
primer amor y las nuevas frustraciones, fueron temas de especial interés entre
los niños, las niñas y los jóvenes. En ciclo uno, el proyecto giró alrededor de
los animales y el amor por la naturaleza; en el grado tercero, la protección
del medio ambiente se convirtió en pieza de teatro; en quinto grado, un dragón
hecho con cartones, papeles y colores fulgurantes significó el amor por la
fuerza, las potencias nacientes y el trabajo colectivo. El proyecto de sexto se
llamó “no me gusta”, porque se basó en todo aquello que no les gustaba a estos
adolescentes, incluyendo la necesidad de hacer proyectos con la profe de artes.
Capoeira y danza urbana, máscaras y
stomp, instrumentos de plástico y de latas, obras en yeso y en acrílico,
colores, sonidos y voces, cientos de voces, configuraron un universo de
expresiones nuevas, revividas, sentidas y gustosas, a través de los cuales esos
niños y esas niñas dejaron de ver el arte como la clase interminable después de
las 12, para entenderla como el espacio para la conspiración con el color y la
música, el rato agradable para la creación y la iniciativa y el lugar común
para expresar lo que se quiere y lo que se sueña, lo que se odia y lo que se
teme, lo que somos y lo que queremos ser.
Para
algunos artistas, esta terea fue difícil, porque incluso en las artes, también
hay una tendencia a imponer lo que se sabe; o a despreciar la planeación,
porque según algunos, planear constriñe la creatividad. Así que no todos
lograron materializar proyectos colectivos y se limitaron a la externalización
de ciertas técnicas y contenidos. El
proyecto nos permitió descubrirnos y redescubrirnos, convertirnos en aliados y
en cómplices, porque al final de la jornada habíamos logrado entender que
podemos hacer parte de una misma historia, de un mismo proyecto. Una nueva
subjetividad surgida del deseo de construir algo colectivamente, de convertir
el aprendizaje en experiencia sensible y de hacer de la creatividad una
posibilidad material a través de la planificación y el trabajo en equipo.
4. Subjetividades en conflicto a través de
los aprendizajes compartidos
¿Qué
hemos aprendido y qué logramos desaprender en el desarrollo de esta
experiencia? Podemos resumir los aprendizajes/des aprendizajes en dos grandes
criterios de organización; aprendimos que una pedagogía basada en el diálogo,
puede promover aprendizajes activos, basados en la experiencia sensible y no en
la mera recepción racional de manuales o fórmulas; que las relaciones
intersubjetivas pueden ser motores para la construcción de conocimientos; que
en cada sujeto hay una historia y es una historia que merece ser contada,
compartida e imaginada por los y las demás; y también aprendimos que el arte
vivo en la escuela puede contribuir irrevocablemente a la transformación de las
subjetividades que en ella habitan, pero al mismo tiempo transformar la misma
subjetividad de la institución escolar.
En primer lugar, aprendimos que no existe una sola fórmula específica en la enseñanza de las artes en la escuela, que por el contrario, contamos con múltiples enfoques y paradigmas pedagógicos aplicables al campo de la formación de las artes, con las artes, desde las artes. Pero logramos encontrar, en la construcción pedagógica un criterio articulador: una pedagogía dialogante, que reconoce que el proceso pedagógico es precisamente eso, un diálogo entre sujetos intervinientes y que desde sus propias perspectivas pueden aproximarse a los proyectos comunes, a los nuevos retos del conocimiento, a nuevas experiencias sensibles, a nuevos campos de reconocimiento propio y de los demás. Volver al diálogo como forma de aprendizaje, implica conocerse y reconocerse, romper con el monopolio sobre el poder de la palabra y el conocimiento; a través de una pedagogía dialogante, no solo logramos descubrir el mundo de los niños y las niñas, sino autodescubrir nuestras propias potencias y limitaciones. El diálogo nos abre radicalmente al “libro de la vida”, para utilizar la expresión de Decroly[3]; dialogar implica poner en evidencia que venimos de realidades comunes y al mismo tiempo distintas, pero que a través del diálogo entre saberes y sujetos, podemos promover la búsqueda de sentidos, se nuevos significados, de nuevas posibilidades de transformación simbólica y cultural de los entornos. El dialogo pedagógico, promueve en intercambio, el conflicto y las posibilidades de proyectos compartidos entre sujetos que sienten, actúan y piensan, en franca referencia a las dimensiones humanas identificadas por Wallon; en resumen, una pedagogía basada en el diálogo posibilita la acción colectiva, el amor y la pasión por lo que se hace dentro y fuera del proceso pedagógico, a la vez que promueve la comprensión de nuevos campos de conocimientos y técnicas venidas del mundo artístico y de la experiencia misma de los sujetos del conocimiento.
Muchos de los experimentos iniciados dentro de los
centros de interés, nacieron de las preocupaciones, pasiones, deseos y perspectivas
de los y las estudiantes, y solo pudieron desarrollarse en la medida que
existía una efectiva relación intersubjetiva creada entre artistas y
estudiantes y mediada, por un lado por la experiencia de vida de cada sujeto
participante, y por el otro, por un conjunto de conceptos, técnicas y procesos
que las diversas disciplinas de las artes. Pero no era suficiente, saberlos,
los y las artistas debían ganar el corazón y la razón de sus estudiantes, para
que esos conocimientos, en principio abstractos, pudieran encontrar sentido en
la experiencia sensible individual y colectiva. Entender que cada uno y cada
una constituía una historia propia, valiosa, merecedora de ser conocida y ser
contada, era clave para lograr establecer verdaderos vínculos afectivos y
cognitivos que favorecieran el amor por las artes y el interés por la
apropiación de sus conceptos y sus técnicas. Por eso la planeación, la
organización del trabajo del grupo y el establecimiento de reglas de juego
claras, constituyó puntos de partida necesarios para garantizar el desarrollo
de la experiencia.
Por
otro lado, podemos asegurar que el arte vivo contribuye a llenar de sentido la
vida individual y colectiva del grupo que participa en los procesos pedagógicos
artísticos, a configurar esa idea de la subjetividad que consiste en dar
sentido a la acción individual y colectiva, a comprender la historia y la
historicidad de los grupos humanos, de aproximarse a los significados
acumulados de la experiencia humana misma, para asumirlos, reconfigurarlos,
transformarlos[4].
Ahora, así como es posible transformar la subjetividad de los sujetos
participantes, a través de la experiencia estética, es indiscutible que el arte
vivo contribuye a la transformación misma de la subjetividad de la escuela,
entendida como un organismo vivo, donde se trenzan conflictos y que en sí misma
constituye un conjunto complejo de horizonte de sentidos. El espacio tiempo-escolar
ha sido permeado por la experiencia sensible de la actividad artística, dentro
y fuera de las aulas, irrumpiendo lugares despreciados por el aprendizaje,
desmitificando el poder de la razón sobre las demás facultades humanas,
devolviéndole a las pasiones su facultad trasgresora, emancipadora, creadora;
el arte vivo revitaliza ese camposanto
del aburrimiento compartido, como diría Estanislao Zuleta, al referirse al
campo escolar copado por las practicas pedagógicas tradicionales de corte
autoritario. Transformar la subjetividad de la escuela misma, implica poder
volver a creer en los seres humanos más
allá de las estructuras sociales predeterminadas y copadas por el dominio de
diversas formas y dispositivos de poder. Creer en los seres humanos, implica
que no es posible aprender sino aquello que somos capaces de convertir en
experiencia sensible, en dolor y pasión y amor y deseo. Buscamos lo que deseamos
y deseamos lo que nos inspira, el arte además de razón, es corazón vivo latiendo
en millonarias pulsaciones para ganarse el corazón de quienes hasta ahora la
escuela les ha imposibilitado aprender a través de los sentidos, más allá de la
razón. Hemos contribuido a crear nuevas subjetividades, pero el verdadero reto
es transformar estética y sensiblemente el espacio escolar. Ese es el reto que
nos queda, esa es la tarea del arte vivo dentro de la escuela, y en ese reto,
apenas hemos comenzado.
[1]
Artista escénica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
maestanda en artes escénicas de la Universidad Federal de Bahía, Brasil.
Coordinadora General del Proyecto 40x40 de la Asociación Cultural ADRA.
[2][2]
Abogado de la Universidad Autónoma de Colombia, educador popular e
investigador; parte del Equipo pedagógico del Proyecto 40X40 de la Asociación
Cultural ADRA.
[3]
Para una mayor aproximación al concepto de pedagogía dialogante. ZUBIRÍA,
Julián. Hacia una pedagogía Dialogante. en Los modelos pedagógicos (2014). Editorial Magisterio, Bogotá.
